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第 957 期

為學生創造跨領域學習的機會


周淑卿/國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所教授

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自108課綱頒布以來,核心素養成為當前中小學教育的重要目標。核心素養原本即是跨越學科領域界線的通用能力(generic skills),既須藉助各學科領域的概念與方法,但又不侷限在任一學科領域。新課綱期望各學習領域朝向培養學生整合知識、態度、技能,且能應用與實踐的「素養」(literacy)(如科學素養、語文素養、藝術素養)與某些共通的核心素養(key competence),另一方面,也期望學校設計跨領域探究的課程,讓學生有機會統合不同學科的知能,解決真實情境裡的複雜問題,藉以強化核心素養。

事實上,藉由跨領域學習而養成跨學科的能力,此類課程的設計目前在高等教育階段越來越普遍。這是因為現今職場工作型態變化快速,不但許多工作皆需要不同專長者團隊合作,對於π型人才的需求也愈甚。學生除了主修專長,也需要與其他專業的人員溝通合作,並且從中學習。所以,許多大學開始規劃科際整合的課程,讓來自不同科系的學生有更多機會互動、交換知識,以擴展理解問題的角度、豐富其學習經驗。當今不少國家在基礎教育階段提倡跨領域學習,主要也企圖為學生創造一個可以連結、整合不同學科知識與方法,強化解決複雜問題的能力。例如芬蘭新課綱規定學校每學年至少需實施一次「多學科學習模組」(multidisciplinary learning module),讓學生統合不同科目來進行專題探究;澳洲的國家課程設定三項優先課題的跨領域課程(cross-curriculum priorities)。美國近年來投入大量經費在中小學推動STEM / STEAM教育,引導學生利用科學、技術、工程、數學或藝術等相互關聯的知識來創造作品,以解決實際問題。

新課綱提倡跨領域課程,也是希望學生有機會統合所學知識,實際應用於解決複雜問題。要達到這個目的,在課程設計與教學實施上須掌握「統整」與「探究」兩個要領。在統整的向度上,課程應當有個核心問題或概念,當學生要探討此核心問題時,自然必須使用多個學科的知識或方法,於是學生很容易就能連結各科的關係。在探究的向度上,學習過程中應當讓學生運用高層次的思考技巧,在已知的基礎上形成假設,尋求資料、進行推論以獲得解答(或創造作品)。其實類似的跨領域學習途徑,我們並不陌生。例如問題導向學習(problem-based learning)、專題探究(project-based learning)、DFC(Design for Change)等,都是讓學生帶著問題意識,從事一連串的探究活動,並且在過程中運用已知或學習新知,以實際行動解決問題。

雖然這些學習途徑似乎耳熟能詳,但實際上卻常常因為學校的某些結構或文化的因素,而讓許多教師卻步。例如,很難安排時間讓不同科目的教師討論課程;跨領域的備課耗費心力;問題探究所需教學時間太長。或許對中學而言,還有一個理由:升學考試不考。事實上,國中與高中的升學考題將逐漸增加素養題,而所謂素養題即是以一個問題情境讓學生應用知識去思考和解答,這樣的問題常具有跨學科的性質。如果學校能規劃跨領域探究的學習機會,應有助於學生思考此類素養題。至於備課耗費心力、教學時間較長的問題,其實,學校本來也沒有多少時數可用於跨領域課程,以國中小而言,能在校訂課程安排每週一節(全學期大約16節)已不容易。倘若一個學期能實施一個主題/專題探究課程,就能讓學生獲得整合學習的經驗,值得嘗試。

杜威曾指出,教育中有浪費,有節約,但是有時看似浪費的事,其實反而是節約。例如,探究式的學習的確耗費時間,但是卻能讓學生獲得真正的理解與應用的能力;當學生能學習遷移、觸類旁通,反而節省了教學時間。相反的,假如我們想節省時間,而總是將整理好的知識直接教導學生,反而要花更多時間傳輸知識,因為學生沒有探討問題的能力。假如我們希望培養學生真實的能力,即使費心耗時,都應當為學生提供跨領域學習的機會。

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