自108課綱頒布以來，核心素養成為當前中小學教育的重要目標。核心素養原本即是跨越學科領域界線的通用能力（generic skills），既須藉助各學科領域的概念與方法，但又不侷限在任一學科領域。新課綱期望各學習領域朝向培養學生整合知識、態度、技能，且能應用與實踐的「素養」（literacy）（如科學素養、語文素養、藝術素養）與某些共通的核心素養（key competence），另一方面，也期望學校設計跨領域探究的課程，讓學生有機會統合不同學科的知能，解決真實情境裡的複雜問題，藉以強化核心素養。

事實上，藉由跨領域學習而養成跨學科的能力，此類課程的設計目前在高等教育階段越來越普遍。這是因為現今職場工作型態變化快速，不但許多工作皆需要不同專長者團隊合作，對於π型人才的需求也愈甚。學生除了主修專長，也需要與其他專業的人員溝通合作，並且從中學習。所以，許多大學開始規劃科際整合的課程，讓來自不同科系的學生有更多機會互動、交換知識，以擴展理解問題的角度、豐富其學習經驗。當今不少國家在基礎教育階段提倡跨領域學習，主要也企圖為學生創造一個可以連結、整合不同學科知識與方法，強化解決複雜問題的能力。例如芬蘭新課綱規定學校每學年至少需實施一次「多學科學習模組」（multidisciplinary learning module），讓學生統合不同科目來進行專題探究；澳洲的國家課程設定三項優先課題的跨領域課程(cross-curriculum priorities)。美國近年來投入大量經費在中小學推動STEM / STEAM教育，引導學生利用科學、技術、工程、數學或藝術等相互關聯的知識來創造作品，以解決實際問題。

新課綱提倡跨領域課程，也是希望學生有機會統合所學知識，實際應用於解決複雜問題。要達到這個目的，在課程設計與教學實施上須掌握「統整」與「探究」兩個要領。在統整的向度上，課程應當有個核心問題或概念，當學生要探討此核心問題時，自然必須使用多個學科的知識或方法，於是學生很容易就能連結各科的關係。在探究的向度上，學習過程中應當讓學生運用高層次的思考技巧，在已知的基礎上形成假設，尋求資料、進行推論以獲得解答（或創造作品）。其實類似的跨領域學習途徑，我們並不陌生。例如問題導向學習（problem-based learning）、專題探究（project-based learning）、DFC（Design for Change）等，都是讓學生帶著問題意識，從事一連串的探究活動，並且在過程中運用已知或學習新知，以實際行動解決問題。

雖然這些學習途徑似乎耳熟能詳，但實際上卻常常因為學校的某些結構或文化的因素，而讓許多教師卻步。例如，很難安排時間讓不同科目的教師討論課程；跨領域的備課耗費心力；問題探究所需教學時間太長。或許對中學而言，還有一個理由：升學考試不考。事實上，國中與高中的升學考題將逐漸增加素養題，而所謂素養題即是以一個問題情境讓學生應用知識去思考和解答，這樣的問題常具有跨學科的性質。如果學校能規劃跨領域探究的學習機會，應有助於學生思考此類素養題。至於備課耗費心力、教學時間較長的問題，其實，學校本來也沒有多少時數可用於跨領域課程，以國中小而言，能在校訂課程安排每週一節（全學期大約16節）已不容易。倘若一個學期能實施一個主題／專題探究課程，就能讓學生獲得整合學習的經驗，值得嘗試。

杜威曾指出，教育中有浪費，有節約，但是有時看似浪費的事，其實反而是節約。例如，探究式的學習的確耗費時間，但是卻能讓學生獲得真正的理解與應用的能力；當學生能學習遷移、觸類旁通，反而節省了教學時間。相反的，假如我們想節省時間，而總是將整理好的知識直接教導學生，反而要花更多時間傳輸知識，因為學生沒有探討問題的能力。假如我們希望培養學生真實的能力，即使費心耗時，都應當為學生提供跨領域學習的機會。