在全球化的背景下，國際連結已成多數都市人的日常或嚮往，這意味著培養學生擁有與國際連結的能力已成為當今教育工作者的重責之一。伴隨臺灣雙語教育的推動與疫情後課室內科技運用的普及，近年來臺灣多數學校正積極嘗試推動國際交流，例如與海外學校締結為姊妹校，提供學生出國參訪機會，或與國外學校進行線上交流等。從筆者個人觀察，臺灣的學校踏入國際教育碰到最大困難是「國際社會資本」的不足，而這種資本包含國際人脈、社交能力及跨文化能力，這往往讓學校領導人怯步，但又恰恰是國際教育推動的核心目標。因此，在校方面臨三大阻力的挑戰下，如何賦能學生具備這些能力成為一大課題。筆者將從個人經驗出發，分享在澳洲墨爾本亞伯斯福特中英雙語小學擔任校長時，為克服這三大阻力以推動國際教育所訂定與秉持的原則。

近年來，國際教育常與「國際議題教育」或聯合國永續發展目標（Sustainable Development Goals）主題式教學畫上等號。但其實要對世界不同地方有深刻的了解，最直接的方式就是認識當地族群的個體——「人」。對學生來說，跟外國人交朋友既有趣又富有挑戰性，比起閱讀任何書籍，「認識」一個活生生的人，透過對方視角接觸到他鄉文化，才能真正體會歷史、文化脈絡如何形塑現今社會。

「認識」必然是個需要時間的過程，學生與國際夥伴除了認識當下的彼此，更應有機會練習經營與投資於一段特別的跨國友誼，鍛鍊能將跨國人脈轉化成國際資本的能力。落實於學校環境中，教育工作者需提供學生「少量多餐」的國際交流：「少量」是為了考量學生初中級階段有限的語言能力，而「多餐」讓國際交流常態化，讓學生與自己的國際夥伴建立有意義的關係，進而成為能持續給予彼此跨文化刺激的學習夥伴。

在教育界，「少量多餐」的原則並不新穎，就像提升學生體能不能只靠一年一度的運動會，而需要帶領學生養成運動習慣，國際交流也是如此。在亞伯斯福特小學，我們儘量讓班級間的交流都能為期一年以上、每年至少4至6次的交流機會，這些日積月累下來的所見所聞，加上生活中接觸到的跨文化刺激，也都自然而然成為老師與學生上課討論的一部分。

在海外的台灣人最常遇到的困擾並不是英文能力不足，而是不管英文再多厲害，也不知道該和其他文化背景的人聊什麼。其實交友的基礎就是從共通點出發，例如想與成年人開啟話題，不外乎從家庭、工作、天氣、物價、旅行等題材著手，對學生則可以從興趣愛好、運動、未來、流行文化等點燃想交流的好奇心。在策畫國際交流活動時，學校領導人應事前讓兩校的前線老師交流，找出兩校學生共同感興趣的議題及讓學生感覺自在的交流模式。例如，我校高年級曾透過平板視訊用「遊樂場」為主題與國外班級交流，學生以對方語言帶領國際夥伴逛自己校園內的遊樂設施，在了解彼此班級喜好之後，共同設計出一個能滿足兩國學生喜好的「理想遊樂場」。

中年級學生則共同閱讀雙語故事書，主題為兩國重要節日——聖誕節和春節，接著透過老師的帶領，思考故事內容的真實性與代表性，最後準備訪綱向對方學生詢問「真相」。例如，由於澳洲聖誕節在夏天，任何與火爐、雪橇、冰天雪地相關的人事物對澳洲學生都毫無共鳴，更不用說作為宗教、文化多元的移民大國，超過三分之一的澳洲人並不慶祝聖誕節，這讓許多澳洲學生擔心故事書會給臺灣學生錯誤的認知。有了聖誕節故事書的經驗，當澳洲學生閱讀春節的故事書，他們自然而然也就開始對內容產生質疑與更深層的好奇，最有感的是——臺灣的孩子在春節時真的都會收到紅包嗎？真的可以自己拿去花嗎？

除了從共通點選材之外，兩校老師們也應清楚定義交流目標。比如本次活動是為了語言練習、語言交換，還是跨文化反思？若是語言練習，老師們應充分理解現實的及時溝通與外語課上的溝通難度大不同，應降低活動的語言要求，讓所有學生都能從中得到成就感。若是語言交換，老師應提前教導學生展現耐心與發揮同理心，並掌握一些基本簡化自己母語複雜度的技巧。若是跨文化反思活動，可參考下個段落的說明，帶學生完成至少一輪跨文化學習循環。

澳洲外語教學目的並非只著重於提升語言能力，而是透過學習外語培養跨文化能力。目前澳洲全國外語課綱所提倡的教學法為 Intercultural Language Teaching and Learning (Scarino & Liddicoat, 2013) ，當中最重要的核心概念就是「跨文化學習循環」的運用，此循環含四步驟——互動（interact）、發現（notice）、比較（compare）和反思（reflect）。學生先透過「互動」得取新的語言或文化刺激，試著練習「發現」（而非「評價」）差異，並客觀（而非「主觀」）地「比較」自己與他人的語言或文化特點，最終「反思」為何有此差異的存在，以及這段學習經驗對於自己的意義。這樣的思考方式能引發學生更強烈的好奇心，更是教科書無法取代的深刻學習，藉此把學習的主體還給學生，促使自我成長。以前述的節日故事書為例，學生經歷「跨文化學習循環」的練習後，發現故事書無法完全代表自己或對方的文化，因而產生想再次「互動」的渴望。只要能讓互動再次發生，學生將能接觸到新的刺激，使學生再次「發現」、「比較」與「反思」。

透過有效的引導，這樣的思考過程能讓學生對於目標語言和文化產生更濃厚的興趣。若無引導或給予無效引導，任何人都可能在發現差異後陷入負面思考，甚至給出如：「他們好奇怪喔⋯⋯」、「怎麼那麼麻煩啊？！」等帶有歧視意味的評價。澳洲亞洲教育基金會 （Asia Education Foundation）2020年曾為這人類內建的排他性做出清楚定義，並在他們所發表的「跨文化學習框架」中，提供教育工作者清楚的跨文化能力養成目標 (Curry, 2020)。根據此框架，人在面對文化差異時，多數仰賴自己對於他者文化的假設（assumptions）、刻板印象（stereotypes）與偏見（prejudice）。因此，教師們所需要做的是透過跨文化交流，幫助學生將假設、刻板印象和偏見轉化成同理（empathy）、尊重（respect）和解方（resolution）。例如，高年級的遊樂場活動設計活動就是一個致力於共同設計解方的活動；中年級的節日訪談則是打破刻板印象，建立同理與尊重的活動。

國際教育不（應）只是為了拍照上傳的煙火型活動。作為有責任培養下一代國際接軌能力的教育工作者，我們應正視國際教育目標與當前國際資本缺乏的現狀，以身作則擁抱國際化所帶來的挑戰。本文從筆者領導國際教育的經驗出發，點出三大重要面向——國際人脈的建立與維持、社交能力與跨文化能力及實際執行案例供參考，願能幫助老師與學校領導人設計出有效的國際交流活動，並同時賦能學生，也賦能自已。

Curry, H. (2020, July 30). Future Focused: AEF intercultural learning framework. Asia Education Foundation: https://www.spot.im/s/00QeiyApEIFa

Scarino, A., and Liddicoat, A. (2013). Intercultural language teaching and learning. Oxford, Wiley Blackwell.