十二年國教的願景「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」，提供適合個別學習者特質與需求的學習，以充分發展每個孩子的獨特潛能，並轉化為表現才能，是整個教育努力的方向，而資優教育是此連續性教育光譜上不可或缺的一環。
資優教育的目的在於回應一般學習情境中潛能尚未被充分挑戰或發展之兒童的學習需求，由此可知，對「資優潛能」的觀點，將引領出不同資優教育實踐的方式。本文介紹三個資優教育的派典（Dai & Chen, 2013），並分享在此觀點下資優教育實踐案例。
（一）資優生派典（The Gifted Child Paradigm）
資優生派典，是大家普遍認識的資優教育觀點，此觀點認為資優潛能是本質存在的，因此以普世的心智能力評量（如：標準化智力測驗），作為鑑定資優的標準，資優教育是為具資優生身份者提供服務，目的都是增進其創造力、領導能力、高層次思考。在此觀點下的資優教育實踐，以抽離式和集中式的方案為主要的服務模式（Dai & Chen, 2013）。
目前臺灣各教育階段所辦理的集中式或分散式資優班、資優巡迴輔導班等，均屬於此觀點的資優教育實踐方式。
（二）才能發展派典（The Talent Development Paradigm）
才能發展派典，認為資優潛能是具發展性和動態性的，能力在與環境交互作用下具有可塑性（Dai & Chen, 2013）。資優教育學者Treffinger（1988）有一個很生動的比喻，他指出過去對能力的觀點，像是「照片」，是靜止的、不變的，而才能發展派典則認為能力，像是「拼貼」是不斷可以累加的、豐富的。要發掘具潛能者，應透過多元的方式，評量或觀察學生多樣面向的資優行為和表現」。有別於資優生派典關注的是「資優生的教育」，才能發展派典更關注的是「才能發展的過程」，資優教育的主要目的，是培養更廣泛，更多樣化的優勢和興趣，支持學生在她們所選擇的領域追求卓越與。在此觀點下，資優教育的實踐是提供各種充實方案和真實的學習（Dai & Chen，2013）。
就筆者的觀察，在臺灣的學校現場，有很多的老師為安置在普通教育情境中具潛能的孩子，提供或連結校內外各種才能發展的機會和資源，已是類似此理念的作法。而目前各縣市的區域資優教育方案，也是類似以此觀點的資優教育實踐方式。較為具體且特定的實踐案例，有國立臺灣師範大學的郭靜姿教授，為輕度自閉症青年的美術才能充實學習的校外方案（郭靜姿，2014）；國立臺北教育大學的呂金燮教授，與新北市偏鄉地區的學校合作，建構校本資優方案，設計自然觀察充實課程（呂金燮等人，2022）；筆者過去在國小服務時，也以此觀點，以各式靜態與動態的學生潛能展現資料，建構學校學生的才能發展的檔案，做為校本資優方案的基礎，為具潛能者，提供充實學習（黃楷茹、陳美芳，2018）。
（三） 區分性派典（The Differentiation Paradigm）
區分性或差異化的概念已經存在許多年，老師們應該都不陌生。從本質上講，區分性或差異化的觀點，是需求本位的思考，認為課程和教學應該適應學生的需求，透過彈性靈活的學習調整，為不同能力的學習者尋找最佳適配的學習（Dai & Chen, 2013）。資優教育學者Borland（2009）以「沒有資優兒童的資優教育」，適切的表述此派典的概念，無須標記出誰是資優生，而是要個別診斷學生，找出其在現在的教育脈絡中的優勢和需求，以及運用課程調整，將這些優勢或需求與適當的課程與教學相匹配。在此觀點下，資優教育的實踐是經由對學習者的準備度、興趣與學習風格的診斷與理解，調整一般課程的學習內容、過程、環境與結果，以回應課堂中多樣化的學習者（Tomlinson, 2001/2014）。
筆者過去為國小資優資源班教師，亦曾嘗試與普通班教師與身障資源班教師，及大學研究中心研究者合作，以國小六年級的國語文學習領域的一個單元進行試做。教師團隊先彈性的診斷班上的學習者在此學習領域或學習目標上的能力與需求，並據此進行課程調整，發展出多層次的課程，進行區分性教學，企圖回應多樣性學習者，著眼於使所有學生都受益。結果顯示不同語文能力學生均喜愛此課程內容與教學活動，且多能主動挑戰學習任務（陳秀芬等人，2019）。
同一個課堂上的區分性教學，圖中可看到有些學生由教師教學、有些學生延伸教材自主學習、有些學生小組討論，教室內的活動彈性而流動。
長期以來，資優生派典一直做為資優教育實踐的主要觀點。然Dai和Chen（2013）的研究發現，近年來資優教育運動，反應出兩種不同的方法：一方面為了才能發展的目的，試圖打破傳統學校教育和其制度化實踐的界限，即才能發展派典；另一方面，試圖在學校的框架內，為進階學習者提供課程本位的介入，即區分性派典。為支持學校辦理更多元資優教育實踐方案，臺北市訂有《臺北市各級學校資賦優異教育方案》，鼓勵各校可與校內各項教學融合，或結合校際、學術、社區或企業等相關單位，在考量學生之能力、興趣、特質、需求等面向後，會同相關教師、家長及人力資源，共同選擇適當的方式，擬定實施計畫，進行資優教育活動（臺北市政府教育局，2013）。本辦法中列舉出18種資優教育進行方式，除抽離課程、集中編班與縮短修業年限，僅限於經資優鑑定具身份的資優生之外，其它如：個別輔導、良師典範、專題研究、競試比賽、社團活動、參訪活動、假日營隊、服務學習等，都可開放學校具多元發展潛能之學生參與（臺北市政府教育局，2013），有興趣辦理多元形式資優方案的學校或教師，可以參考。
21世紀以來，隨著學者對智能與才能者的探究，我們對資優的概念有更多元與動態性的理解（呂金燮等人，2022），期待資優教育也朝向更多元的實踐方式，共同往「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」的教育願景努力。
參考文獻
呂金燮、張琇儀、劉亞汶（2022）。未有資優生之前：地方模式偏鄉校本資優方案之行動研究。特殊教育研究學刊，47(2)，65-94。
陳秀芬、黃楷茹、張亞男（2019）。在融合情境中回應學生的學習需求─差異化教學在國小普通班語文領域應用之試探。資優教育季刊，151，11-24。
Tomlinson, C. A.（2014）。能力混合班級的差異化教學（張碧珠、呂潔樺、賴筱嵐、蔡宛臻、黃晶莉譯）。五南。（原著出版於2001年）
郭靜姿（2014）。開發社會資本：輕度自閉症青年的才能發展與支持系統建立。資優教育季刊，132，1-11。
黃楷茹、陳美芳（2018）。才能發展取向的學生才能檔案建構。資優教育季刊，146，13-24。
Borland, J. H. (2009). Gifted education without gifted programs or gifted students: An anti-model. In J. S. Rezulli, E. J. Gubbins, K. S. McMillen, R. D. Eckert, & C. A. Little (Eds.), Systems & models for developing programs for the gifted & talented (2nd ed.)(pp. 105-118). Mansfield Center, CT: Creative Learning.
Dai, D. Y., & Chen, F. (2013). Three paradigms of gifted education: In search of conceptual clarity in research and practice. Gifted Child Quarterly, 57, 151-168.
Treffinger, D. J.(1998). From gifted education to programming for talent development. Phi Delta Kappan, 79(10), 752-755.
