教育部在1998年9月30日公佈《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》（教育部，1998）， 2000 年9月30日公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》（教育部，2000），九年一貫課程自2001年9月開始自一年級實施，2002年9月，一、四、七年級同步實施。直到2004年，全部年級都實施九年一貫課程新教材。惟，2005年起對於九年一貫課程實施結果，掀起一片批評聲浪，2005年11月5日，國語日報報導「體檢教改九年一貫，戕害計算、閱讀能力」，11月12日再報導：「學生成績大滑，教師寫信批教改」。教育部也在 2003年一月起陸續發布與修正《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2003；教育部，2005；教育部，2006；教育部，2008）。

陳清義（2010）研究臺北市實施九年一貫課程國小學生學習績效，發現實施前後的成果並無顯著差異。王全興（2010）研究2001學年度至2008學年度正式實施九年一貫課程之國民小學（含國(市)立教育大學附屬小學，以及國民中小學國小部），發現與其他相關研究皆認為九年一貫課程之實施，若與試辦階段或正式實施前相較也可以發現，九年一貫課程推展至2009年時，其實施成效不斷呈現下滑樣態，值得有關單位、檢討改進。

為提升學生學力，臺北市政府教育局自2006年於臺北市國小學力檢測組中增設輔導小組，專責補救教學業務。至2009年將補救教學工作獨立另設工作組，並分設三個小組，其中諮詢輔導小組委託陳清義校長負責，當時聘請鍾靜教授指導，另邀邱馨儀、楊美惠兩位校長及15位教師成立數學診斷測驗編製組（於2015年以Math-Well團隊名稱獲教育部杏壇芬芳獎），六年間編製完成小學六個年級各三個版本的各分年細目診斷測驗。編輯測驗前，先以雙向細目表逐年依教材出版的順序，分析三個版本的數學教材與習作，以數學課程綱要的分年細目對應其教材在該冊出現的比例（臺北市政府教育局，2010；臺北市政府教育局，2011；臺北市政府教育局，2012；臺北市政府教育局，2013；臺北市政府教育局，2014），再依據這比例編製學期總結性評量與單元指標形成性評量。

在分析教材的階段，發現與預期結果不相同，本文舉一年級與二年級教材分析表為例，說明分析結果與對教師的啟示：

在分析的雙向細目表發現有許多的空格，僅從國小一、二年級市佔率最高的三個數學教材版本分析表得知以下幾個情形：

(一)在教材與指標的比重，不相同。

每個版本所注重的指標不同，教材份量的出現比例就有很大差異。例如：B版在一年級安排在第二冊「N-1-03能理解乘法的意義，解決生活中簡單整數倍的問題。」這個指標佔14.6%，但A版教材在一年級第一、二冊完全都沒有安排這個指標的教材。

(二)在教材分配出現的年級，不相同。

當指標對應的格子是空格，代表該指標在該版本未安排在教材中。甚至兩個學期都沒有出現。例如：「N-1-08 能在具體情境中，解決簡單兩步驟問題」在A版只在第一冊安排2.5%，第二、三、四冊就完全沒有了。C版則安排在第三冊佔7%，第四冊佔11.4%。

（三）某些指標在低年段完全遺漏

數學在一、二年級，是同一個年段指標，如果在第一至第四冊中都沒出現，表示在該年段該學習的內容沒有編入教材。例如：B版對應「N-1-04 能理解除法的意義，解決生活中的問題，並理解整除、商與餘數的概念。」這個指標，從第一冊到第四冊都沒出現過。

根據上述分析結果，對現場教師提出建議如下：

（一）教材選擇不要任意換版本

每年六月，學校教師重新分配職務，同時選擇新學年的教科書版本，建議選擇教材時，一年級使用的版本，儘量用到六年級都是同一版本，避免換版本造成相同教材重複學習，或是遺漏某些教材未學習。

（二）教師要瞭解他校轉來學生原使用教材版本

自他校轉學來的學生，如果使用學習的版本不同，就容易發生銜接困難，老師以為學生應該學過的內容，而事實上學生在他校並未學習過。

（三）即使歷年都使用同一版本，也要做銜接教學

也許是教材編輯的遺漏，造成學生並未學習某些指標，建議教師要分析教材的指標分配，瞭解學生可能未學習的指標，並進行補充或銜接教學。

（四）善用診斷測驗釐清學生起點行為

臺北市政府教育局組成工作團隊，為現場教師研發數位診斷測驗，學生、教師以單一身分簽入，即可進行測驗，分析起點行為。教師應善用這些工具，找到學生在每個指標的起點行為，賴以訂定教學計畫。