2020年6月5日中央廣播電台陳國維報導：「2020年國中教育會考成績今天(5日)公布，全國學生今年成績比往年突出，包括英語、數學、社會等3科的精熟級比率，都創下會考舉辦7年來的新高，國文、英語兩科的待加強級比率，則出現7年新低，連帶讓今年獲得5A的學生比率提升，拿到5C的比率也比去年下降。」

這篇報導也說明拿到5C的學生有1萬2,267人，佔5.96%，首度跌破6%，再創歷年新低。但是細看國中會考中心公布的統計表，4C的學生也有1萬2,324人，佔5.99%。

親子天下從學生的角度分析，在2016年時報導：「在台灣，已經連續三年的會考成績顯示，每年有約7％，近兩萬名國中畢業生，國英數自社五科成績全拿Ｃ。意味著受過九年國民義務教育的國三學生，程度和猜測差不多，相當於剛進學校的小一生，減C大動員已經不是口號而是生存的必要，2006年第一次基測，三十一萬名考生中就有一萬八千多位考生成績在五分以下，平均每科不到一分。但基測採「常模參照」，考生藉由與其他人相比，了解自己表現的好壞，看不出「基本學力」的水位。會考之後，那條Ｃ的「基本學力」門檻，像個照妖鏡，清晰的映照出基本學力未達的「教學成效」，沒有藉口迴避。早期補救教學關注高齡段，近幾年也開始逐漸往前端挪移，從小一就開始施測」（張瀞文，2016）。

教育部於中華民國 2014 年 1 月 24 日臺教國署國字第 1030004427 號函修訂頒布《國民小學及國民中學補救教學實施方案》，明訂：「有鑑於十二年國民基本教育實施後，國中學生將可免經升學考試直接進入高中（職）或五專就讀，因此，建構把關基本學力之檢核機制，並落實補救教學。」並於未來努力方向「三、教材教法」表明：『教育部業自 100 年 6 月起著手從課綱以及各種版本教科書中，萃取國中、小各年級國語文、英語、數學等工具學科之學生必須學會的基本內容，於101年6月30日前建構完成試行版公告。「基本學習內容」係指無論課程綱要或課程標準如何改變或教材如何重編，學生在該年級之工具學科中必須習得之內容，且學會後始得以順利銜接下一年級之課程，以解決永遠存在有PR值小於35之學生，及常模參照無法瞭解學生是否具備該年級相關工具學科之基本學力等問題。惟各科基本學習內容試行之後，仍有持續滾動修正之必要。教育部根據基本學習內容發展補救教學補充教材，於 101 年 12月公告，提供生活化、實用性之教學素材、教學指引與評量習題，供國中小老師教學參考及學生自學。本署並已建立補救教學資源平臺，放置相關補救教學教材，供現場教師下載使用。目前研發補救教學教材之單位眾多，但缺乏系統化整理；另網路時代來臨，數位化補救教學教材，亟待開發；針對已開發之教材尚未研發對應之教學策略以有效搭建學生學習鷹架。以上皆有待持續發展以臻完善。』！

在計畫中有萃取國中、小各年級國語文、英語、數學等工具學科之學生必須學會的基本內容研發補救教材，但是並未對現行各版本教材進行差異之檢視；目前學生需要補救教學，若要重新研發教材，何不先了解各版本現行教材的差異，彌補其中的差別？進行補救教學，何不先把課堂教學做好？

依照2011年修訂頒布之課程綱要，國語文的識字與寫字向度的指標為：

第一階段(1-2年級)4-1-1 能認識常用國字 700-800 字。

第二階段(3-4年級)4-2-1 能認識常用國字 1,500-1,800 字。

第三階段(5-6年級)4-3-1 能認識常用國字 2,200-2,700 字。

筆者與臺北市國語診斷測驗工作組檢視分析2014年至2019年逐年出版的翰林、康軒和南一各版本教材課本後附的生字表，進行縱貫性研究，發現生字的學習量如表１，可見到各版本出現的生字量，在第一階段（1-2）年級，尚符合常用字700-800字的規範，在第二階段（3-4）年級，有一個版本並未達到最低標準的1500字，更沒有一個版本達到1800字的水準。而各版本之間相同的生字，累積第一到第八冊，也只有760字是三個版本共同的教材。

表１：各版本教材生字數量與共同生字數量分析表

進一步分析課本內文中標記的新詞的學習量如表２，可見到各版本出現的新詞數量，各版本之間相同的新詞，累積第一到第八冊，也只有121個新詞是三個版本共同的教材。

表２：各版本教材新詞數量與共同新詞數量分析表

這樣的結果著實令人擔心，如果各版本差異這麼大，而檢測的測驗並未符應各版本的學習內容，亦即測驗工具效度不佳的情形下，按照檢測結果，有許多的學生必須進行補救教學，就是一種必然的結果。

在教材編輯現況尚未改變時，筆者認為教育主管機關在基本學力檢測與教師在補救教學工作應然的作為如下：

一、 應依基本學習內容審查各版本教材

依照《國民小學及國民中學補救教學實施方案》已經從課綱以及各種版本教科書中，萃取國中、小各年級國語文、英語、數學等工具學科之學生必須學會的基本內容，是否能在教材審查時，就縮小各版本教材的差異，使學生無論使用何種教材，都應該有最基本的保障。

二、 較低年級實施學力檢測應區分版本

教育部或各縣市所舉行的各年級學力檢測的測驗內容，如果未區分不同版本，在較低的年級由於共同識字量的差異，各校表現可能會因為教學使用版本不同，在各年級檢測時，因為使用的教材版本而產生落差，以此檢測結果做為學生接受補救教學的判定，亦或作為學校教學成效不彰的認定，難以避免學生被標籤化後的不良後果。

三、 更換教材版本應進行版本間銜接教學

在目前的現況下，各校使用版本不同，造成學生學習內容差異，在年級之間更換教材版本及學生轉換學校之際，教師應適時進行銜接教學，以免學習內容差異造成學生重複學習與遺漏學習。課堂上的教學應先滿足學生學習的公平性與適足性，去除智力因素與教材學習差異後，再談課後補救教學的需求性。

四、 鼓勵學生閱讀課外書籍彌補教材的落差

在《全是贏家的學校》書中即描述美國以「閱讀復甦計畫」使補救教學達成更好的效果（陳清義、宋秋儀，2010），補救教學不應只侷限在教材課業的補救，實地到各校訪視補救教學實況，經常發現老師的困境是，要幫學生趕上當時教材的進度作業。而學生也因為程度不足或原始的學習落差，在寫作業上苦惱。或許以大量閱讀課外書籍，補足教材中未出現的字詞量，也是教師可以選擇的補救教學方式之一。

參考資料：

張瀞文（2016年9月）。當每年兩萬個孩子，花了九年只學到挫敗……。親子天下雜誌，81，98-105。

陳清義、宋秋儀（2010）。以教育重建系統比較美國與我國之國小教育改革。學校行政雙月刊，70，138-153。